其实《基础教育课程改革纲要》对新理念的表述已足够详细、清晰，然而，毕竟课程与课堂是两个完全不同的概念。如果不能解决课堂的问题，实质上课程的改革仍可能是一种空想，因而有人把课堂教学改革视为“深水区”的攻坚战。
我国的传统课堂教学主要是移植了苏联的教学经验，尤其是凯洛夫的五步教学法影响深远，大约在20世纪80年代，江苏洋思中学开始对此发出挑战，大约10年之后，偏居鲁西北一隅一所叫杜郎口的中学，完成了对传统课堂教学的颠覆。日本著名教育家佐藤学在考察了杜郎口中学后，评价其是“世界级”的，如今杜郎口三个字已成为一种具有特殊意义的课改符号，有人说杜郎口中学的课改“代表着教育发展的方向”。
是耶，非耶。
那么，课改究竟指向哪里，我们又该如何看待这些年的课改？
“教学即人学”，从本质上说，这应该成为课改的基本标尺，“人学”的基本理念是发现生活、尊重生命、捍卫教育最基本的“常识”和道德，“人学”的基本观念是：人本教育观、学本教学观、生本学生观。假如我们的改革只是功利的，那无论什么样的课堂，都有可能是“反儿童”、“反教师”的。
回望课改十年，我们把课改划分为“三代”：
第一代：改变课堂结构。在传统的“教”上“动刀子”，通过调整课堂结构、改进教学手段和方式，从先教后学走向先学后教：这种理念第一次将人本的思想赋予课堂教学，具体地说，包含3个步骤：先学后教、以学定教、当堂训练。然而，这套模式虽然否定了传统的单边教学，承认了学生参与学习的必要性。但是它仍然没有跳出“教为主、学为辅”的框架，只是以改变课堂结构来追求课堂效益的有效提升。
第二代：改变教学关系。如果说第一代课改是改良的话，那么，第二代课改则有资格称为改革，第二代课改与第一代课改最大的区别在于，其实现了从“教中心”到“学中心”的飞跃，构建了全新的课堂教学“学中心体系”，也可以说第二代课改是第一代的“升级版”。“学中心”保证了学生地位，转变了教师角色，教师从权威的讲授者转型为服务者、引导者。课堂流程充分满足学生“学”的需要，增加交流、讨论、展示的时间，加大个人学习与小组学习在课堂时间安排中的比例。
而伴随着课改的行动研究，我们预言，在未来的两三年内，必然会有一批标新立异的学校，步入一个新的课改时代，即“第三代课改”！
第三代课改的最显著特征是不再过分纠缠于“形而下”的课堂技术细节，而是以“形而上”的“人本”为基石建构全新的“课堂规则”和“课堂形态”，从对“人”真正的“发现”来“认识”学生、“认识”教师，能真正清晰地界定“学习者”和“学习条件提供者”之间的角色关联性，通过成就学生从而促进师生和谐、全面、幸福、可持续的发展，它改变的是教学意义。
它有如下标志：
1. 取消导学案。课改起始阶段，学生习惯于“教师讲、学生听”的方式，为了让学生掌握学情，理清知识脉络，了解知识的框架建构，给学生使用教师编写好的导学案是有价值的。但是导学案只是学生走向自主学习的过渡与准备，随着学生对导学案的熟悉，可以让学生自己编写导学案，最后取消导学案。如果一直使用导学案，只是教师“教”模式的微小进步，还没有改变教师掌控课堂的本质，对学生的独立自主、潜能挖掘、性格健全没有益处。
2． 去教师主导：“去教师主导”是在反思新课堂基础上的又一进步。“去教师主导”不是去教师群体，也不是去教师功能，更不是去教师素质，而是去掉旧教育思想强加给教师身上的工作负担，去掉一种强权思想观念，去掉教师头脑中被传统教育灌输教化的“紧箍咒”。“去教师主导”实际上也就是解放教师，最大限度地相信学生、利用学生，激发学生的自我管理能力。
3． 放大自学：它的前提是“去教师主导”，成败在于最大限度地“利用学生”。有教师主导的教学，不存在学生主体作用的真正发挥，应该放大自学，催生出全新的课堂形态和教学方式，打破班级授课制的“樊笼”，整合、优化全部的学习资源。学习资源包括教师与其他学生。在这种情况下，班级就是小组，年级就是一个大班级，班班互动，教师作为课程资源被有选择性地调用。因此，根据课程的内容，一节课可能同时需要几位教师，也可能由一位教师同时给几个班级上课。
当然，我们希望，第三代课改更要彻底摆脱知识对教育的束缚，从而超越单纯的知识教育，更加强调生活内容和生活方式，满腔热忱地关注生命状态和生命质量，即基于捍卫“人”的全部自由、权益、尊严。
实现这样一个理想，我们寄希望于以下几个关键词的意义重建——
教室：教育实验室
时下，教室只是一个“教学”的场所，伴随着小组学习形式的发生，如果“教学”一旦介入相关生活内容，那么，“教室”概念本身是否会相应发生变化呢？它还仅仅囿于“教学”吗？教室应该是教育实验室。基于这样的设想，教室在功能上应体现出它既是教学的场所，又具有社会属性，这种“社会性”不是指简单的人际接触，而是一种合作互动的生活方式，而且它还应该是一个“组织”，可比喻成一个“微型国家”。
在我们看来，教育实验室首先应关注学生的生活。其实关注生活就等于在尊重兴趣，一切与学生相关，凡是能激起学生兴趣的东西都应该成为教育的内容。如果非要给教育实验室三个关键词，那就是：学习、生活、交往。学习显然不仅是知识的习得，学习的课题俯拾皆是，比如教材中涉及的现实内容，个人生活中、社区中、校园中能引发学生兴趣的内容，种种生活现象，以及那些平常生活中并不平常的问题，社会热点、环境问题等，都可以成为实验研究的课题，总之，它除了拒绝传统而单纯的知识性灌输外，似乎其他的应一概接纳。它可以是一份调查报告、一份产品设计、一个活动企划、一个社区建议、一个微型讲座、一次观点辩论、一个手工制作、一个作品展览……与此对应的，是教室空间和布局的变化。不论是大班额还是小班化教学，教室都要有足够的“公共”区间，指向学生，为学生提供更好的、优质服务，成为学生学习的最好环境。
教育实验室，既是学生人生成长的实验室，也是教师提升职业格局的实验室。
教师：从传授者走向教育家
教师角色的再次变化，必然带来课堂教学形态和对教师要求的变化。教师不仅是知识的传授者，也不是为了“复制”和自己一模一样的学生，教师是什么？教师是点燃者、激励者、唤醒者、开发者，甚至是学生学习、生活、成长的“条件”和“环境”，让学生成为“他自己”才是真正的热爱他！教师靠什么去点燃、激励、唤醒学生？靠信念、靠人格、靠精神，而不仅仅是执迷于调整课堂结构、发明一套模式、争执谁少讲多讲、研究考点难点。
就教学而教学，脱离教育而言教学，或是为了课堂抓课堂，囿于课堂论课堂，都在使教师和课堂渐渐远离学生的兴趣、态度、习惯、品格、思维质量和创新精神。此时，别说育人的光荣使命完不成，即使是直面考试，也不会有持久的提高。所以，教师要把主要的精力，从研究课本转移到研究学生上来，这将为教师的职业生命迎来质变，让每个教师都能成为受学生爱戴的真正的“教育家”。
课程：相信学生
学生是谁？学生即课程，是大自然天然的组成部分，是一个具有鲜明个性的“物种”，他们所做的一切都是为了证明自己的存在，而不是成人的依附和工具。现代教育早就告诉我们，儿童有完全不同于成人的世界，拥有自己的认知方式、心理特征和沟通语言，懂得自己制定各种游戏的规则，所以才会有“儿童是成人之父”这句话。
课改的最终指向一定是儿童的“高度自治”，他们有权利选择教室和教师，也有权利设计安排自己的“学程”、学时和学制，那么，未来的课程一定是每个人的“超市”，它对学生的要求是为学生提供了什么，而不是学生应该或者必须去做什么。
我们能否打破现有的班级建制，从身体的自由开始，鼓励学生走班甚至于走校、跳级？我们能否把考试的出题权给学生，甚至让他们自己组织在不同班组进行“联考”，自己监考、自己阅卷？我们能否鼓励他们个性冒尖，然后让每个人的长处成为学校一门门有灵性的“课程”？我们能否更进一步放权，让学生自主编排自己的“课程表”？事实证明，对儿童的态度决定了一所学校的文明程度。
课堂承载希望，教师引领未来。我们期待着第三代课改的喷薄而出，这是课改的方向，也是高效课堂的方向，我们期待着每一个教室都是学生学习、生活、交往的场所，每一位教师都成为真正的儿童专家，每一所学校都是师生交互、相映、合作、影响、享受、发展的生命场。这样的教育才通往伟大！
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